Del mundo contemporáneo, el compromiso educativo y «el tiempo ahora»

 

“… imaginemos que el tiempo cotidiano, el de los gozos y los rencores, el de nuestras pugnas y la tregua, cesara por la irrupción de lo eterno, de lo que en cualquier presente permanece como esa extrema alteridad que tuvo que desaparecer para que pudiéramos ser-en-el-mundo”.

Josep Cobo: «Hos me» (2018).

 

Del mundo contemporáneo, el compromiso educativo y «el tiempo ahora»

¿Cómo entender el mundo contemporáneo? ¿Sus límites y alcances pueden ser fijados desde el preciso momento en el que la sociedad ingresa en la modernidad allí por el lejano siglo XVI? ¿Y qué hay de su relación con la salida de la misma? ¿Acaso podemos especular con que esa salida está relacionada con la apertura de un tiempo en el que los pilares fundamentales de la modernidad y el mundo contemporáneo se diluyen en el aire? ¿Y cuáles son sus rasgos distintos, además de concebir la experiencia temporal como una flecha que se dirige siempre hacia adelante y sin una fecha de caducidad firme? ¿Y si la modernidad llegó a su fin, algo ha cambiado del mundo contemporáneo que delata su clausura? «Sociedad postindustrial», «sociedad de masas», «sociedad de consumo», «sociedad de la información», «sociedad de los mass medias», como los sugiere Jameson (1989), ¿son las definiciones más adecuadas para comprender la complejidad del mundo que definimos como mundo contemporáneo? ¿Y qué hay del impacto que la misma ocasiona sobre la experiencia, el compromiso escolar y la confianza en este mundo fragmentado y atomizado?

En la búsqueda de un nuevo tiempo

Sea como fuere al menos tres maneras de concebir la temporalidad,y los efectos de verdad que sobre la sociedad construye, se ponen en juego en ese proceso: o bien la experiencia del mundo moderno y contemporáneo es el resultado de un fluir de causas y consecuencias que se despliega secuencialmente y a paso firme a lo largo de la línea del tiempo, guiada por una idea de progreso indefinido e inconcluso; o bien esa experiencia puede verse interrumpida por rupturas y discontinuidades, a decir de M. Foucault (1968); o de un tiempo homogéneo y vacío en el que la comunidad, que se encuentra en el tiempo de la espera, ansía la irrupción del tiempo ahora o tiempo mesiánico de la redención, según lo entiende de W. Benjamin (1940).

Cualquiera de estas alternativas puede dar cuenta de una singular comprensión de los problemas y consecuencias que cada una de estas concepciones aloja en su interior:

*De aceptar la versión tradicional sobre las condiciones en las cuales se desarrolla el curso de la historia, quizás el conjunto de las especies que pueblan la tierra se encuentre en peligro. Dadas las condiciones del Antropoceno, tal y como lo entienden Danowski y Viveiros de Castro, si el hombre en su condición de figura central de la etapa moderna no se reconoce como una especie más entre las especies que habitan la tierra, entonces su nueva condición de agente geológico terminará por poner fin a la vida en el planeta en honor y en reverencia a la idea de progreso.

*De ceder a la experiencia histórica como períodos que se ven sacudidos por momentos de rupturas y discontinuidades, entonces cada nueva etapa que comienza no sería otra cosa que el surgimiento de nuevas epistemes que, a modo de margen de previsibilidad sobre lo que es posible pensar en una época dada, nos guían respecto de las ideas que deberíamos tomar como préstamo, ideas pasajeras, para amoldarnos a los cambios que se producen en un momento específico: seremos ambientalistas si el momento lo requiere, indigenistas si la hora lo reclama, o capitalistas salvajes si el sujeto individual se impone por sobre la idea de comunidad.

*De abrirnos a la posibilidad de entender el tiempo histórico a partir de una nueva noción del mismo, ello implicará comprender la relación entre topía y utopía, como lo sostiene Landauer, en una perspectiva en la que pasado, presente y futuro se experimentan en un mismo plano (D´Angelo: 2018). Es decir, cada utopía superadora del plano de la topía encierra en sí misma el germen del pasado que se des-oculta en el momento de su irrupción.Así lo explica J. B. Segales (2019), cuando dice que «no es cierto que el pasado está en el pasado», sino que los pueblos que no construyeron una conciencia moderna entienden que «el pasado no es un concepto ni temporal, ni espacial, sino un concepto existencial»que nos permite convivir en el presente siempre con el pasado y el futuro.

Agamben (2014) retoma esta idea desde la perspectiva de Pablo de Tarso cuando nos indica que «el tiempo mesiánico tiene una estructura singular que no designa una duración cronológica sino, sobre todo, una transformación cualitativa del tiempo vivido». Una especie de experiencia en la que el tiempo «tarda en terminar, pero, por la otra, el tiempo que nos resta, es el tiempo que necesitamos para hacer concluir el tiempo, para superar la representación habitual del tiempo y liberarnos» de esa experiencia. Es un tiempo que se contrae y crece a la vez desde el interior del tiempo que solemos representar en forma lineal e infinita.

Se trata del “tiempo ahora”, del Kairós, de la ruptura fundamental con el presente para alojar en la experiencia vívida,el pasado que la modernidad ha enterrado como lo antiguo, lo inerte, lo que ya no merece recordarse.

Recuperar la confianza en el tiempo ahora

¿Tiene algún valor pensar lo cotidiano y la experiencia educativa desde esta perspectiva?

Es posible si retomamos viejas ideas que en el mundo contemporáneo parecen haber perdido sentido. Ante las nociones de confianza y compromiso para repensar el sentido de lo escolar, si como sugiere Cornu la confianza carece de métodos y carece de razón puesto que sus pruebas vienen después de la experiencia temporal (Cornu: 2017), qué dispositivo obtura y cancela la posibilidad de confiar en que el futuro, en relación a los alumnos, será mejor que el presente.

Nada indica, si nos cerramos a esa posibilidad, si desconfiamos de los y las alumnas, que podrán atravesar todo su trayecto formativo desde la escuela primaria al ingreso a la universidad o que podrán hacer algo con lo que la escuela ofrece. 

Por el contrario, para ello será necesario confiar en que podrán comprender que el mundo escolar y el mundo cotidiano son las dos caras de una misma moneda. "Traer el mundo a la vida", como refieren J. Masschelein y M. Simons (2014), con la confianza de que podrán hacer con ello lo necesario para la vida misma.

¿Acaso el mundo no es una forma de lenguaje que está por afuera de las reglas y prescripciones de la gramática general? ¿Entonces no es que el lenguaje, bajo su sistema de normas, nos es útil para construir el repertorio de ideas que nos ayudará a capturarlo, comprenderlo, explicarlo y narrarlo? Si esa es su configuración verdadera, la tarea docente debe consistir, entonces, en recuperar la confianza para asegurar que el mundo hable a las infancias y las niñeces (Masschelein J. y Simons M.: 2014), si es que pretendemos encontrar algún sentido educativo.

Es un desafío ineludible, para el caso, asumir la responsabilidad de enseñar el mundo a partir de un compromiso colectivo e institucional. No basta con el esfuerzo individual. No es suficiente desarrollar la tarea docente como si fuera el compromiso del misionero que recorre grandes extensiones territoriales para llevar la palabra de Dios. Por el contrario, implica una tarea fundada en el afecto y en el amor, si es que amamos el mundo en el que vivimos como lo recuerda Arendt (2016). Responsabilizarnos para contribuir en el proceso de comprensión del mundo, introduciéndolos y dotándolos de las herramientas necesarias para que puedan ocupar un lugar en él, transformándolo y renovándolo.

Retomar con responsabilidad, con autoridad y confianza, el rol institucional docente para revisar aquello que Heidegger y Sartre señalaban con crudeza cuando nos enseñaban que el ser, es un ser arrojado al mundo; los y las alumnos son seres librados al mundo que eligen en cada momento, en cada acción y en el marco de un proyecto en el que se piensan y responsabilizan del mismo en términos personales; un papel que se repite doblemente en el docente cuando este se compromete y es responsable de enseñar ese mundo que es necesario conservar para que pueda ser aprendido y renovado al mismo tiempo (Arendt: 2016); papel y rol que implica su despliegue con la autoridad de quien, como los señala Beatriz Greco, es capaz de estimular y de "crear procesos" en los otros; de constituirse en un sujeto fundante de momentos de ruptura en la cotidianeidad del tiempo vacío a la cual se refería W. Benjamin en su crítica a la modernidad y que Greco cita como el "kairos": aquello que se distingue del "cronos" y que significa el momento de "el tiempo ahora" (Dussel: 2012).

El temor al dispositivo escolar

Si como refiere Agamben, citando a Foucault, el dispositivo en su desarrolló histórico es un instrumento eficaz para la producción de sujetos, sin dudas la institución escolar es el dispositivo por excelencia para la producción de la subjetividad (2014). Entonces por qué temer a esa experiencia que consistiría, básicamente, en gestionar, controlar, orientar, la conducta de los hombres, mujeres y diversidades sexuales en el mundo contemporáneo.

En tal sentido, se hace necesarios ser conscientes que la perspectiva de la democratización de los procesos educativos sólo será posible en el marco de los propios límites que fije la institución escolar, toda vez que el dispositivo escolar tendrá como función capturar la vida de los sujetos (Agamben: 2014), en el marco de un proceso que involucrará a dos polos opuestos en permanente tensión: el proceso de subjetivación y desubjetivación en el seno de la comunidad. El dar. El donar. El tiempo de comprender que para que exista la comunidad es necesario sacrificar algo a cambio de nada. Lo que implica para el conjunto de la comunidad escolar la posibilidad de que sus propios miembros, en el marco de ese proceso de subjetivación desubjetivante, estén dispuestos a constituirse en «no sujetos, o sujetos de su propia ausencia» (Espósito: 2003). Y aunque suene riesgoso, después de todo algo de nuestras biografías vamos dejando en la medida en que la sociedad nos demanda que, para vivir en comunidad, debemos aceptar que ella nos substraiga parte de nuestros deseos y anhelos. Nuestros padres nos hubieran dicho, allá por los lejanos setenta, «hijo todo no se puede, es tiempo de decidir».

Resolver cuáles pueden ser los valores más adecuados para ofrecer en el seno de la institución escolar, debe ser la agenda pendiente por definir. 

Romper las rutinas, buscar lo novedoso

Ahora bien, lo expuesto líneas atrás no da cuenta de un tiempo vacío en sí mismo -y aquí retomamos el problema de la concepción lineal del tiempo-, sino del tiempo conformado por la rutina y los días carentes de singularidades. En todo caso se trata de construir una nueva experiencia con la temporalidad para que ese tiempo vacío de contenidos, comience a constituirse en un tiempo libre de... Para ser ocupado por aquello que es capaz de irrumpir como lo novedoso y arrancar así a los alumnos del tiempo de la espera.

Introducirlos en el mundo para traerlos a la vida (J. Masschelein y M. Simons: 2014). Enseñar aquello que, en términos históricos, es el conocimiento necesario para desenvolverse en la vida, pero inscribirlo en el marco de la libertad que constituye a las infancias y juventudes al disponer de ese conocimiento para actualizar su potencia transformadora.

Introducir a los alumnos en el mundo implica comprender que las transformaciones, estructuralmente profundas, solo pueden acontecer en esa experiencia del «tiempo ahora» y en la medida en que entendemos el mundo que heredamos del pasado para transformarlo y saldar cuentas en el presente, pensando de cara al futuro y en el intersticio del tiempo que resta.

En el "Aleph"(א), primera letra del alfabeto hebreo,cuya función no es la de una letra consonante, pero tampoco vocal, Borges creía haber encontrado el punto que contiene a todos los puntos del universo.Sin superposiciones, ni transparencias, el universo estaba allí de manera simultánea (Borges: 1998), en la atemporalidad que significa esta potente letra semítica. Símbolo del principio y del fin, o de lo siempre eterno, la totalidad más plena en su conjunto, pasado, presente y futuro conviviendo en un mismo plano y sin superposiciones. Un tiempo ahora, que Borges, aclara, puede ver simultáneamente, pero que narrará de manera sucesiva, según escribe, porque el lenguaje así lo es. Borges enseñándonos que en el Aleph está el tiempo de todo lo que es y lo que ha sido, pero también de lo que vendrá, porque nada puede estar por afuera del Aleph. Incluso nuestro ejercicio docente.

A modo de conclusión

La movilidad social ascendente, experimentada a lo largo del corto Siglo XX por los sectores populares, fue un rasgo singular de la sociedad argentina. La educación pública en sus niveles primario, secundario y universitario, la herramienta más eficaz de igualación social y el sueño de mi hijo el “dotor”, como referiría Florencio Sánchez. Pero la crisis económica, resultado de las políticas de corte neoliberal implementadas durante la década del ´90 y principios de 2000, terminaron por diluir las solideces construidas por el denominado estado de bienestar. La escuela, como elemento de integración social, no quedó exenta de esta experiencia y bien pronto se vio obligada a revisar sus funciones esenciales por una tarea de asistencia a los sectores vulnerados en sus derechos. La matriz cultural construida a partir del mundo del trabajo, afectó al menos a tres generaciones de argentinos que vinieron al mundo en familias conformadas por hombres y mujeres desocupados; los que se vieron obligados a buscar nuevas formas de organización política y cultural alrededor de la figura del piquetero (Merklen: 2003).El trabajo como organizador social se desvaneció en el aire, sin que el estado, ausente durante el período señalado, se hiciera cargo de sus responsabilidades. Una extraña paradoja si es que el mundo moderno pensó en la fábrica, la escuela, el hospital y la prisión, como dispositivo para la normativización, regulación y ordenamiento de los sujetos. Ahora, más bien, las sociedades del control fijan su desarrollo en el marco de la desaparición de la fábrica y la producción, y su énfasis está puesto en la venta de servicios (Deleuze: 1991). Lo que no deja de resultar extraño porque en los países periféricos como la Argentina, insertarse en el mundo de los servicios, para los sectores populares,implica aceptar nuevas condiciones de precariedad en el empleo, cuando no la condena a montar un puesto como feriante autónomo en alguna plaza pública de los grandes conglomerados urbanos. Acaso porque, como lo recuerda Fisher (2019), «es más fácil imaginarse el fin del mundo que el fin del capitalismo». ¿Podemos hacer algo, todavía, desde el compromiso escolar? ¿O estamos dispuestos a continuar condenando a nuestras futuras generaciones a la inacción?

En ese marco Tikún, una palabra de origen hebreo que refiere al Tikún Olam(תיקוןעולם) y que resume en su núcleo los conceptos de reparación, restitución y redención en el pensamiento teológico, nos deja algunas enseñanzas (Agamben: 1996). En nuestra tradición política, quizás en su forma secularizada, es el concepto de «justicia social». La idea está fuertemente asociada al momento de la irrupción del tiempo mesiánico en el que el mundo es rectificado. Existen dos palabras que pueden ser vinculadas con la búsqueda incesante que algunos sectores de la comunidad todavía llevan adelante con perseverancia: «teshuvá», o el retorno al origen, y «apocatástasis» ubicar una cosa en su punto primitivo o restaurar. Tikún Olam, teshuvá o apocatástasis, tres categorías que parecen haber quedado por afuera del ordenamiento del discurso moderno, quizás puedan resultar un buen punto de partida para poder problematizar ese mundo fragmentado y atomizado al cual referíamos en el inicio de este escrito. Una tarea que, sin dudas, implica redoblar con mayor fuerza nuestro compromiso docente, aunque esas palabras, categorías y nociones, arrancadas del pasado, nos resuenen como añejas o fuera de tiempo. Después de todo, el pasado, incluso su lenguaje, no está en el pasado, sino que está vivo con nosotros en el presente.

 

Bibliografía

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Agamben, G. (2014). ¿Qué es un dispositivo? Buenos Aires. Argentina: Adriana Editora Hidalgo. 

Agamben, G. (1996). Tiqqun de la noche, en la comunidad que viene. Buenos Aires, Argentina: Editorial Pre-textos.

Arendt, H. (2014). Entre el pasado y el futuro. Madrid: Ariel

Benjamin, W. (1940). Tesis de filosofía de la historia. Revolta Global. Recuperado de: https://www.anticapitalistas.org/IMG/pdf/Benjamin-TesisDeFilosofiaDeLaHistoria.pdf

Borges, J. (1998). El Aleph. Madrid. España: Editorial Alianza.

Cornú, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza. En Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Buenos Aires: Santillana.

D´Angelo, V. (2018). Revolución y Mística en Gustav Landauer. Anales de la Historia de la Filosofía. Recuperado de: Revolucion_y_mistica_en_Gustav_Landauer.pdf

Danowski, D. y Viveiros de Castro, E. ¿Hay un mundo por venir? Ensayo sobre los miedos y los fines. Buenos Aires. Argentina: Caja Negra Editora.

Dussel, E. (2012). Pablo de Tarso en la filosofía política actual. Distrito Federal. México: Ediciones Paulinas.

Espósito, R. (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires. Argentina: Amorrortu Editores.

Fisher, M. (2019). Realismo capitalista. ¿No hay alternativa?. Editor digital TItivillius.

Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas. Ciudad de México, México: Siglo XXI.

Jameson, F. (1989). El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Buenos Aires. Argentina: Editorial Paidós.

Segales, J. (2019). “Tesis sobre la historia” de Walter Benjamin. En Escuela de cuadros. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=qKNvbNXJOAI&t=435s

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Merklen, D. (2003). Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática. Buenos Aires. Argentina: Editorial Gorla.

Deleuze, G. (1991). Posdata sobre las sociedades de control. Montevideo. Uruguay: Editorial Nordan.